Réécrire : un geste qui s'apprend

Écrire, c'est réécrire. Cette idée, développée par la linguiste et professeure de sciences du langage Claudine Fabre-Cols dans Réécrire à l'école et au collège (2002), se fonde sur l'étude des « ratures », terme qui désigne largement les moments où l'élève reprend son texte, et que nous appellerons ici les « retours en arrière ».

Dès lors, écrire et réécrire s'analysent comme deux aspects d'une même activité, et la réécriture se comprend à la fois comme objectif et comme outil d'enseignement : un objectif, dans la mesure où apprendre à écrire implique d'apprendre à réécrire ; et un outil d'intervention, au service non seulement du scriptural en langue maternelle, mais aussi des apprentissages dans toutes les disciplines.

- Claudine Fabre-Cols, Réécrire à l'école et au collège, p. 14

Écrivor est né de l'expérience d'enseignants qui partagent cette vision et se confrontent quotidiennement à une réalité : apprendre la réécriture aux élèves est un processus long, complexe et contraint par des réalités temporelles et matérielles.

Comment mesurer ce processus aujourd'hui ? Une étude approfondie des données d'Écrivor nous éclaire sur la façon dont les élèves intègrent cet enseignement. L'analyse d'un corpus de textes, du CE1 à la terminale, nous permet de dresser un état des lieux et de répondre à la question : comment les élèves réécrivent-ils ?

Le replay : analyse du comportement d'écriture

Dans le cadre de notre travail de recherche, nous avons développé l'année dernière un module qui enregistre chaque événement d'écriture dans l'éditeur. Cela nous permet de reconstruire le « film d'écriture » d'un texte : frappes, corrections, suppressions, pauses, hésitations. Ces événements mis bout à bout nous racontent le cheminement cognitif de l'élève pendant son travail. Nous avons constitué un corpus anonymisé de 34 673 textes, varié et représentatif des activités réalisées sur Écrivor.

Sur les replays analysés, plus de 563 000 retours en arrière ont été identifiés. La construction d'un texte n'est presque jamais linéaire.

Ce graphique a été construit à partir de la rédaction d'un élève de 4e. La courbe montre l'évolution de la longueur du texte dans le temps. Les points représentent les retours en arrière : 41 en tout pour 44 minutes d'écriture. Environ deux tiers d'entre eux concernent la forme : corriger les erreurs. Le tiers restant porte sur le contenu. La suite de points verts à droite du graphique se retrouve dans la majorité des replays. Elle illustre une habitude bien intégrée chez les élèves : la relecture.

Tous les graphiques de cet article proviennent d'analyses faites sur les écrits des élèves avant qu'Écrivor leur fasse des retours. Nous cherchons à analyser leur comportement d'écriture en autonomie. Le corpus a été entièrement anonymisé.

Comment qualifier les retours en arrière ?

Un « retour en arrière » désigne un geste d'écriture qui se produit quand l'élève stoppe son flux d'écriture, pendant la rédaction ou à la fin, et apporte une modification à son texte. Ces retours sont un outil d'étude précieux car ils montrent ce sur quoi l'attention de l'élève se porte. Ils nourrissent un faisceau d'indices sur sa zone proximale de développement, et nous permettent d'identifier quel apprentissage l'élève travaille à ce moment précis.

Les chercheurs en linguistique et en sciences cognitives proposent plusieurs façons de classifier ces retours en arrière. La distinction forme/fond en est la base. Claudine Fabre-Cols propose de la croiser avec le niveau de langue : graphème, mot ou syntaxe. Almuth Grésillon (Éléments de critique génétique, 1994) propose une distinction selon le moment : la variante d'écriture, faite dans le flux, et la variante de lecture, faite pendant la relecture. C'est d'après le travail de Claire Doquet (Le Français aujourd'hui n° 140, 2003), basé lui-même sur les deux précédents, que nous choisissons de distinguer deux grandes familles de retours en arrière : la mise en graphie et la mise en texte.

On classe en mise en graphie tous les gestes qui ne relèvent pas du choix de l'élève et visent la conformité à une règle : orthographe lexicale, accords, négation, typographie, homophones… Les mises en texte désignent tous les retours en arrière sur le contenu, là où l'élève a choisi d'ajouter une idée, d'exprimer quelque chose différemment. Un changement de temps, le remplacement d'un mot, la suppression et la reformulation rentrent dans cette catégorie.

Ces deux familles de retours représentent deux apprentissages qui n'avancent pas au même rythme, et les gestes eux-mêmes se composent très différemment. Faire la distinction entre les deux permet de comprendre bien plus précisément ce que fait l'élève, et à quel moment.

Un apprentissage complexe, mais visible

L'analyse des replays montre certaines tendances. La mise en graphie est majoritaire, et le premier réflexe est typographique. Pour un élève, reprendre son texte, c'est avant tout corriger ses erreurs.

Avec l'âge, les élèves reviennent moins sur leur texte : 65 retours pour 100 mots en primaire, 42 sur 100 au lycée. Quand ils y reviennent, c'est un peu plus souvent pour reprendre le fond : 1 retour sur 3 en CE1, 2 sur 5 en terminale.

L'apprentissage de la mise en texte reste un enseignement complexe. Il se voit dans les chiffres, mais les corrections de forme sont encore majoritaires en terminale. L'hypothèse, c'est que les automatismes intégrés en classe sont coriaces : un texte écrit linéairement sur papier et rendu au professeur. Le travail s'arrête en général ici. Les contraintes physiques et temporelles font qu'aujourd'hui, un vrai travail de réécriture sur chaque texte est pratiquement impossible à mettre en place.

Adapter l'outil au terrain

L'analyse de ces données et les questions qu'elle soulève nourrissent l'amélioration continue de la plateforme. Pour accompagner l'élève vers un nouvel apprentissage, il est nécessaire de partir du point où il en est. Trouver ce point précis et construire avec l'enseignant la meilleure méthode pour que l'élève progresse et retravaille véritablement son texte, c'est tout l'enjeu d'Écrivor. À partir de ces informations, nous pouvons affiner les retours faits par Écrivor, les adapter à chaque élève, et identifier plus précisément ses progrès.

Écrivor : un outil pour réécrire

Écrivor fournit une méthode et un cadre pour que l'élève puisse reprendre son texte. D'abord, la phase Améliorer suit directement le premier jet et pose des questions ouvertes à l'élève sur le fond, l'invite à entrer en métacognition, à se poser des questions sur son travail. Là où l'élève rend habituellement sa copie, elle devient maintenant la matière première de son travail. Enfin, la phase de correction sélectionne des erreurs en fonction du niveau de l'élève, et lui montre des mots à corriger, sans jamais lui donner la réponse.

Si Écrivor fournit l'outil, l'enseignement profond, lui, ne peut venir que du professeur. L'analyse de la partie Corriger nous enseigne que le travail de relecture s'intègre bien : 80,4 % des erreurs montrées sont reprises.

Les analyses faites sur la partie Améliorer montrent quant à elles une prise en main partielle. 96 % des textes sont repris pendant cette phase, 33 % sont retravaillés en profondeur. Les élèves passent encore deux fois moins de temps à améliorer leur texte qu'à le corriger, et l'essentiel du temps est passé sur le premier jet. Ce ratio ne varie pas avec l'âge. Les modifications apportées sont 56 % d'ajouts, 38 % de remplacements et 5 % seulement de suppressions. Ce dernier chiffre est significatif. Pour un élève, l'idée que couper du texte fait partie du travail d'écriture semble contre-intuitive, alors que c'est un vieil adage en littérature.

Il semble que la perfection soit atteinte non quand il n'y a plus rien à ajouter, mais quand il n'y a plus rien à retrancher.

- Antoine de Saint-Exupéry, Terre des hommes (1939)

Depuis le début des années 90 (Maîtrise de la langue à l'école, ministère de l'Éducation nationale, 1992), les textes officiels parlent du « raturage » et de la « réécriture » comme d'outils d'amélioration des productions scolaires. Installée chez la plupart des enseignants, l'idée peine encore à s'intégrer chez les élèves de 2026. Dans la pratique, pour eux, l'écrit s'arrête encore au premier jet. Les travaux de Claudine Fabre-Cols, et de nombreux chercheurs après elle, relient cette habitude à une ancienne vision de l'enseignement :

Tout se passe alors comme si écrire revenait à trouver immédiatement une version achevée : la dimension du temps, les transformations permises par cette dimension, ne sont pas encore perçues comme didactiquement efficaces.

- Claudine Fabre-Cols, Réécrire à l'école et au collège, p. 14

Si la pédagogie a beaucoup évolué, faire intégrer ces idées aux élèves est une tâche intrinsèquement complexe et freinée par le manque de temps et de moyens. Nous espérons sincèrement qu'Écrivor servira à combler ce manque, et permettra aux enseignants d'aider leurs élèves à intégrer par la pratique qu'écrire, c'est avant tout réécrire.

Pour aller plus loin

• Claudine Fabre-Cols, Réécrire à l'école et au collège. De l'analyse des brouillons à l'écriture accompagnée, ESF, 2002.
• Almuth Grésillon, Éléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes, PUF, 1994.
• Claire Doquet-Lacoste, « Mise en texte et mise en graphie : séparation, intrication, interactions », Le Français aujourd'hui n° 140, 2003.
• Le Français aujourd'hui n° 108, « Écrire au brouillon », 1994, dont Jacques David, « Écrire, c'est réécrire. De la pertinence des ratures chez l'écolier ».

Florian, stagiaire chez Écrivor